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摘要：更新教學觀念、重視教學設計、改變教學方式等都可作為提高課堂實效性的途徑，本文以氧化還原反應概念的單元整體教學為例，立足于學生的具體特點，從情景設計、有針對性的探究性問題設計兩方面分析探討提高課堂教學實效性的方法。

關鍵詞：課堂教學實效性 單元整體教學 氧化還原反應

實效性是指教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。然而，當我們用新課程理念去審視身邊課程教學時，不難發(fā)現(xiàn)一些源于教師本身的理念和行為的問題，導致了課程教學的“低效”甚至是“無效”。那么如何提高教學的實效性？重視教學設計，是提高課堂教學實效性的保證。

新課程中，高中化學教材難度明顯下降，但是知識面和新科技的介紹都有大幅度的增加，因此要讓學生從對一個個具體的化學知識點的理解，轉化為與具體化學背景聯(lián)系的實際新問題或思索方法，學生應學會從現(xiàn)象觀察到本質理解，從化學中的對立統(tǒng)一現(xiàn)象理解到自然現(xiàn)象里的體現(xiàn)的方法。在中學階段的基本概念、基礎理論知識中，氧化還原反應占有極其重要的地位，是一類重要的化學反應，貫穿于中學化學教材的始終，同時也是中學化學教學的重點和難點之一。研究氧化還原反應的實質和規(guī)律，對學好化學是非常重要的。

在課堂教學上如果仍舊采用講授法，以灌輸形式為主，簡單地記憶相關概念，學生在課堂上只是埋頭記筆記，所有的知識都是依靠教師傳授，并不是通過自己思索后得知的，那么學生在課堂上只能是一個被動的學習者，這對于新課程的要求來說是不相符的，而且肯定會碰到很多新問題。但氧化還原反應的內容對于剛剛開始學習有關化學內容的學生來講，是比較抽象而且難于熟悉和理解的。怎樣才能使這部分知識易學、易用，如何設計教學才能使學生盡快理解和把握這部分知識呢？進行單元整體教學設計是一個行之有效的辦法。一個有效的單元教學設計不能是教材內容的簡單呈現(xiàn)、識記或操練，它應該圍繞著一個主題展開，并且由淺入深、層層遞進地設計。最重要的是必須要重視教學目標設計，根據(jù)新課程標準、教材和學生的實際情況，將教學目標準確定位。

1．學生的特點

剛剛升入高中的學生，由于缺乏相應的原子結構和化學鍵的知識,往往很難建立起氧化還原反應的本質是電子轉移的觀念,只是能夠從化合價的角度熟悉氧化還原反應；此外,學生對于化學反應微觀層面的認識較少,而且存在著模糊或不科學的認識。學生的知識狀況只是停留在初中階段對化學的初步認識：已經具備電子得失、化合價以及從得氧失氧角度分析氧化反應、還原反應等的知識，但并不系統(tǒng)；學生能力情況也并不是很強，經過初中一年的化學學習，學生具備了一定的提出新問題、分析新問題、解決新問題的能力；學生剛剛進入高中學習生活，情緒和心理都處于較興奮狀態(tài)。在這種情況和條件下的教學過程要注重到學生的接受能力，從簡單的開始，慢慢引入新的知識。

2．氧化還原反應概念的單元整體教學思路提高課堂教學的實效性

根據(jù)學生的特點，制定教學目標必須考慮到學生的思維由初中的一味接受到高中的自我獲取的轉變，不能再讓學生的思維停留在初中階段，高中的知識講求理解，所以在引入一個新概念時，要充分考慮到學生的接受能力，讓其從原有的經驗出發(fā)，充分引導學生，通過對學生不斷地啟發(fā)、提示，加以適當?shù)墓膭睿�最好讓學生自己總結出觀點，讓其完成從原有概念到科學概念的認識過程。

在氧化還原反應的單元整體教學設計中，為了讓學生能比較容易、比較清晰地接受概念，應重視情景設計，把握五個“什么”：教材要求的是什么？設計什么內容？用什么形式展示？讓學生從中思考什么問題？要感悟出什么道理？第一課時重在讓學生從電子轉移角度建立氧化還原反應的概念，將教學的重心從傳授事實性知識轉移到“使用”事實；第二課時重在從方法分析的角度認識氧化劑和還原劑，認識氧化還原反應的一般規(guī)律；第三課時從具體物質的性質（如鐵與鐵的化合物的氧化性和還原性）研究入手再深入理解氧化還原反應的概念及規(guī)律，明確氧化還原反應在元素化合物性質中的分析思路，讓學生結合基本概念理解思維方法，才能體會方法的生動性和具體價值。

（1）情景設計提高氧化還原反應概念建立的實效性

氧化還原反應像原子結構、元素周期律等內容一樣，歷來是進行辯證唯物主義教育的好教材。氧化和還原是一對典型的矛盾，它們既對立，又統(tǒng)一，既是相反的，又是相互依存的，有氧化反應發(fā)生必然有還原反應發(fā)生，它們絕對不可能孤立存在，而是統(tǒng)一在氧化還原反應中。

情景1：木炭還原氧化銅。在初中化學中，學生已經從得氧、失氧的角度學習了氧化反應和還原反應，知道物質得到氧就是氧化反應，物質失去氧就是還原反應，從分析木炭還原氧化銅的反應入手，既要分析物質變化，還要分析元素化合價的改變，使學生了解氧化反應和還原反應同時存在，不能分開，是既對立又統(tǒng)一的，那么對于這一類型的反應，到底稱它為氧化反應還是還原反應呢？學生自然明確這樣的反應是氧化還原反應。通過這樣的引導，讓學生明白氧化反應和還原反應是同一化學反應的兩個方面，是相互依存、是既對立又統(tǒng)一的，對立統(tǒng)一是辯證唯物主義的基本觀點，在教學中滲透辯證唯物主義思想教育。

情景2：初中化學反應分類的局限性。學生初中學過了四種基本反應類型：化合反應、分解反應、置換反應、復分解反應，為什么還要學習氧化還原反應呢？在教師拋出問題之后，學生可以通過分析若干化學反應來進行分類，從而明確四種基本反應類型分類的局限性，這時學生對學習氧化還原反應的意義有了更深入的理解。同時從元素化合價的變化認識了氧化反應和還原反應，教師適時展示鈉在氯氣中的燃燒，從化學反應分析拓展學生對氧化還原反應的原有認識。

情景3：原電池實驗。為了讓學生從電子轉移角度認識氧化還原反應的本質，必須要采取直觀教學的方法——原電池實驗，讓學生看到電流表指針偏轉，從而從感官上接受其微觀實質。（2）有針對性的探究性問題設計提高氧化還原反應概念應用的實效性

鐵及鐵的化合物是中學化學中要求的重點元素化合物知識，其核心元素鐵具有多種變價，利于學生鞏固剛剛學習的氧化還原概念。為了學習的階梯性遞進，需要依次解決如下問題：

①如何對含鐵元素的物質進行分類？（目的是用分類觀強化學生的分類意識，從不同角度認識物質的類別）

②如何判斷各種不同價態(tài)物質的氧化性或還原性？（依據(jù)第二課時學習的方法進行性質預測）

③依據(jù)教材提供的一些氧化劑或還原劑設計并實施實驗：

[實驗一]探究Fe2+的還原性（疑問：）

[實驗二] 探究Fe3+的氧化性，能夠遷移應用解釋FeCl2試劑瓶中底部有“沉淀”的原因。

[實驗三] 探究Fe的還原性

實驗情景能使學生充分感知到解決問題的過程是發(fā)現(xiàn)新問題的開始。教材中的實驗是以“對話”的方式呈現(xiàn)的，目的是要突出學生的探究過程。

在這種“對話”的過程中可能出現(xiàn)一些失敗，如在實驗一中學生會發(fā)現(xiàn)FeCl2試劑瓶中底部有“沉淀”、實驗中溶液顏色變化不明顯的問題，從而懷疑實驗的可靠性，但這些“失敗”能使教材中的知識不斷延伸，可以引發(fā)師生更多的思考與猜想，使得師生不斷地在學習中探究，在探究中學習，為教師和學生的創(chuàng)新思維提供發(fā)展的空間：如何檢驗生成物？為什么原FeCl2溶液底部比較渾濁？教師演示+3價Fe3+的檢驗方法并引導學生分析發(fā)生的反應，讓學生體會到Fe（0）→Fe（+2）→Fe（+3）轉化過程用的不是同種氧化劑。溶液中轉化過程明了之后，延伸到固體的變化，介紹玉石、聯(lián)系實際生活如糖衣片補血劑、蘋果汁中添加維C等內容，請學生思考Fe2+溶液的保存問題。這個過程學生既能反思總結研究物質的氧化/還原性質的一般方法、規(guī)律和程序，又是下一過程學生探究學習的開始，逐步意識到物質的氧化/還原性存在強弱問題。

通過初中所學知識的局限性引入新課，一步一步地揭示出氧化還原反應的本質，沒有了以前對概念的灌輸式認識，學生接受起來更容易，完成認識過程的飛躍，也使學生看到認識過程的無限性，并且激發(fā)了學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)勇于探索認識新事物的優(yōu)良品質，錘煉了學生的科學思維，提高學生的認知能力。在這個過程中學生經歷了新概念的初步接受、核心(相關)概念的理解和整合、概念的應用與發(fā)展三個階段。學生的概念轉變過程與教師采取的教學策略有關，采取合適的教學策略可以促進學生的概念轉變。

3．概念單元整體教學提高課堂實效性的體會

單元主題的教學設計有利于真正從學生的實際出發(fā)，基于學生的問題展開教學，有利于擺脫純粹知識的教學�！皢栴}-解決”的教學設計，蘊含多種探究活動，有利于學生掌握知識技能、學習科學過程和方法，形成積極的情感態(tài)度價值觀。因此，單元整體教學設計更能體現(xiàn)技能和科學方法的價值和意義，也符合學生進行自主意義建構的需求，能夠培養(yǎng)學生的興趣。

高中新課程背景下，學生占據(jù)著很重要的地位，在整個教學過程中教師是組織者、指導者、幫助者、和促進者，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學習的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的；同時教師起著一個傳帶功能，引導學生自主學習，通過提問、討論等形式調動學生的主動性和積極性，讓學生經過自己的思索得出自己的看法和觀點。在教學過程中，教師針對要講授的知識設計出有思索價值的、有意義的新問題，先讓學生自己思索，嘗試解決，在學生獨立思索時，教師可以適當給學生一些提示，組織學生談論、合作地解決新問題。

氧化還原反應的幾組概念是很難辨析的，在不少的習題中有很多概念性的知識，尤其是被氧化、被還原和氧化劑、還原劑的概念最輕易混，在學習過程中讓學生有個條件反射，一看到是被氧化，那么自身就是做還原劑，通過第二、三課時的學習，學生的認識就更透徹了。

課堂不是舞臺，學生不是道具，教材不是劇本，教學不是表演。評價課堂效益高低不應看老師講了多少，而應看學生接受了多少、感悟了多少、體驗了多少。如果認為與學生交流會影響課堂效率，課堂上教師為了傳授新知識，趕進度，剝奪了學生動手、動腦、自由想象的時間，生怕少講或漏講一個知識點或是一道重要的問題。其結果是累了教師，苦了學生，事倍功半。教師的概括總結不能變成學生的，教師對問題理解了不等于學生同樣理解了。所以，要讓學生構建自己的知識體系和知識結構，教師必須放手，充分發(fā)揮學生的主體思維。讓他們在思、想、做、練的過程中提煉信息、整合語言、落到筆上。學生只有自己在這樣的實踐操作和情感體驗中才會不斷提高能力，增加認知，認識問題和理解問題才會更加全面、更加有深度、廣度。

我們的教學方法，應該積極探索以活動教學為主的教學模式，激發(fā)學生的學習興趣，增強情感體驗，創(chuàng)設問題要能激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而使其注意力高度集中。應積極推動學生在課堂上自主學習、合作學習、探究學習的學習模式，應是生動活潑、主動的而富有個性的過程，讓學生在自主探索、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，并有機會分享自己和他人的想法。

讓課堂“活”起來，讓學生“動”起來！

參考文獻：

1．胡久華, 王磊, 劉宇紅，中學化學概念探究教學初論——以氧化還原反應教學為例，化學教育2005-09，24-27

2． http://www.gdchzx.cn/Hx/Gyhx/200701/777.html

 

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.2rcoc.com/gaoer/75209.html

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