大量研究表明, 當(dāng)課堂學(xué)習(xí)完全以意義為中心時(shí), 即使接受有意義的語(yǔ)言輸入并多年參與相互性交流活動(dòng), 學(xué)習(xí)者對(duì)某些語(yǔ)言特征的掌握最終仍不能達(dá)到操本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平。學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素, 尤其是對(duì)語(yǔ)言形式的注意程度和對(duì)語(yǔ)言形式的意識(shí)持續(xù)時(shí)間, 都會(huì)對(duì)中介語(yǔ)的發(fā)展產(chǎn)生影響(Norris, Ortega,2001)。大量研究證明, 語(yǔ)法教學(xué)可以加速對(duì)語(yǔ)言形式(form) 的掌握, 有助于學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的發(fā)展并提高其語(yǔ)言能力。因此, 外語(yǔ)教學(xué)中如何把意義(meaning) 與形式(form) 有效結(jié)合, 提高學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)已成為當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。
一、傳統(tǒng)教學(xué)法與交際法中的語(yǔ)法教學(xué)
傳統(tǒng)的語(yǔ)言形式(form) 教學(xué)主要是教師先講解語(yǔ)法規(guī)則, 后舉例說(shuō)明, 再讓學(xué)生機(jī)械地背誦、反復(fù)操練給定的語(yǔ)法形式, 從而影響學(xué)生去模仿、生成相同的語(yǔ)法形式。有些研究者, 如強(qiáng)交際派認(rèn)為, 學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的就是為了交際, 交際功能是外語(yǔ)教學(xué)中最根本的目的, 它注重理解被交際的信息而非其語(yǔ)言形式。同時(shí), 這些研究者不主張教師直接講解語(yǔ)法, 而主張學(xué)習(xí)者在活動(dòng)和情境中自然地習(xí)得詞匯和句法模式。
“注重形式的語(yǔ)法教學(xué)”忽視語(yǔ)言形式(form) 學(xué)習(xí)中復(fù)雜的心理過(guò)程, 這種直接從形式的顯性教學(xué)到語(yǔ)言輸出,因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展階段, 而過(guò)早地讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出, 導(dǎo)致所教授的形式(form) 不能引起學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)質(zhì)的變化, 對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展沒(méi)有持久影響。“注重意義的語(yǔ)法教學(xué)”優(yōu)先考慮培養(yǎng)語(yǔ)言的流利性, 忽視語(yǔ)言的準(zhǔn)確性, 純粹的語(yǔ)言交際由于完全忽略課堂教學(xué),從而導(dǎo)致語(yǔ)言石化現(xiàn)象和課堂皮欽語(yǔ)現(xiàn)象, 影響語(yǔ)言輸出的精確度。這兩種語(yǔ)法教學(xué)形式側(cè)重的都是語(yǔ)言輸出或模仿現(xiàn)有語(yǔ)言形式生成相同語(yǔ)言形式, 忽視語(yǔ)言形式的輸入、學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的建構(gòu)過(guò)程以及互動(dòng)反饋信息, 從而導(dǎo)致學(xué)生要么不能進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)交際, 要么不能正確地讀、寫(xiě), 兩者都不能使學(xué)生的語(yǔ)言能力得到全面的發(fā)展。
二、語(yǔ)言形式習(xí)得的過(guò)程及相關(guān)研究
第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)通常被劃分為“語(yǔ)言輸入(input)━━ 語(yǔ)言吸收(intake) ━━ 語(yǔ)言發(fā)展系統(tǒng)(developing system) ━━ 語(yǔ)言輸出(output) ”四個(gè)階段。這四個(gè)階段是由前到后、漸進(jìn)的與不可跳躍式的發(fā)展過(guò)程。
從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看, 語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段。一是分析階段。這一階段是學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)律性的階段, 如語(yǔ)序、語(yǔ)法限定、搭配、語(yǔ)境等; 二是再分析或重組階段。這一階段中, 學(xué)習(xí)者開(kāi)始意識(shí)到自己的表達(dá)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異, 開(kāi)始作調(diào)整。其中包括四個(gè)子程序: ( 1) 建立語(yǔ)言假設(shè), 檢測(cè)假設(shè)；( 2) 進(jìn)行語(yǔ)言系統(tǒng)上的認(rèn)知比較；( 3) 意識(shí)到自己的中介語(yǔ)系統(tǒng)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異；( 4) 意識(shí)到自己語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤; 三是綜合上升或從機(jī)械使用到自動(dòng)使用的階段。如, 學(xué)習(xí)者開(kāi)始自覺(jué)使用所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)的結(jié)構(gòu), 語(yǔ)言表達(dá)正確, 數(shù)量增多并復(fù)雜, 錯(cuò)誤明顯減少, 流利度增加等。
在此基礎(chǔ)上, 研究者們還提出, 進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得三個(gè)階段的前提是學(xué)習(xí)者的意識(shí)或注意力。換句話說(shuō), 只有學(xué)習(xí)者有意識(shí)地從結(jié)構(gòu)的角度考慮目標(biāo)語(yǔ)言, 他/ 她才能注意到目標(biāo)結(jié)構(gòu)的規(guī)律性以及自己的母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異, 她/ 他也才有機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言分析、重組和上升使用, 最后使其成為自己語(yǔ)言系統(tǒng)的一部分。
不少研究者都認(rèn)為, 語(yǔ)言形式的掌握是一個(gè)緩慢的過(guò)程。語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展就是從對(duì)語(yǔ)言使用的控制程度不斷減弱直至能自由使用語(yǔ)言的過(guò)程。新獲得的語(yǔ)言形式在使用時(shí)需要學(xué)習(xí)者施加更多有意識(shí)的控制, 隨著語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展, 當(dāng)語(yǔ)言形式逐漸固定下來(lái)時(shí), 學(xué)習(xí)者就較少關(guān)注語(yǔ)言形式了。R． Ellis (2002) 提出一個(gè)語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程: 為學(xué)生提供足夠的可理解性輸入, 指導(dǎo)學(xué)生觀察、留意語(yǔ)篇中包含的要學(xué)的語(yǔ)法特征, 并作歸納、總結(jié), 然后練習(xí)、使用。
三、過(guò)程性語(yǔ)法教學(xué)
1． 提供足夠的可理解性輸入, 讓學(xué)生接觸大量的目的語(yǔ)形式
輸入作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的第一階段, 是對(duì)各種語(yǔ)言表現(xiàn)形式的真實(shí)體驗(yàn)。語(yǔ)言輸入的處理是為了實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入到吸收的轉(zhuǎn)化。而語(yǔ)言形式的吸收實(shí)際包括兩個(gè)部分, 即語(yǔ)言輸入中的可理解部分和能夠融入學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展系統(tǒng)的語(yǔ)言形式。也就是說(shuō), 語(yǔ)言輸入包括語(yǔ)言的意義處理和語(yǔ)言的形式處理兩個(gè)方面。語(yǔ)言輸入能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的發(fā)展, 很重要的是看輸入中的語(yǔ)言形式是否適合學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展系統(tǒng), 即學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)。
“可理解的語(yǔ)言輸入”最初由Krashen (1982) 提出。他認(rèn)為, 學(xué)習(xí)者接觸的語(yǔ)言材料, 其難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)。如果語(yǔ)言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已掌握的語(yǔ)言知識(shí), 它對(duì)語(yǔ)言習(xí)得就不具有意義。同樣,如果語(yǔ)言材料太難, 大大超過(guò)了學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí),它對(duì)語(yǔ)言習(xí)得也沒(méi)有意義。當(dāng)?shù)诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言溝通中出現(xiàn)困難時(shí), 如果交際雙方( 或多方) 有機(jī)會(huì)表達(dá)自己理解上的困難, 并且對(duì)交際意義進(jìn)行協(xié)商, 在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)以及會(huì)話結(jié)構(gòu)上作出相應(yīng)的調(diào)整, 那么, 語(yǔ)言輸入就有可能變得更加可理解。Trahey 和White( 轉(zhuǎn)引自戴煒棟, 陳莉萍,2005) 提出“輸入信息泛濫(input flood)”模式, 目的是向?qū)W習(xí)者提供大量的目的語(yǔ)形式, 促使學(xué)習(xí)者注意這些形式。
語(yǔ)法規(guī)則是一個(gè)知識(shí)體系, 雖然起初注意的是一種基本結(jié)構(gòu), 但放在不同的語(yǔ)篇中這些基本結(jié)構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生許多特定的意義。因此, 語(yǔ)言學(xué)習(xí)不能單純地靠頻繁地聽(tīng)一種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)學(xué), 而是應(yīng)該不斷地放在有意義的語(yǔ)境中去聽(tīng)或讀, 從中歸納、總結(jié)出句法規(guī)律, 提高語(yǔ)法意識(shí), 增強(qiáng)語(yǔ)言敏感度。
2． 進(jìn)行加強(qiáng)性輸入, 吸引學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)法結(jié)構(gòu)
心理語(yǔ)言學(xué)研究表明, 注意形式是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的必然過(guò)程, 只有當(dāng)目的語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)展到一定階段( 即對(duì)形式進(jìn)行自動(dòng)化處理時(shí)) , 人們才可以將主要注意力集中于意義表達(dá)上。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者往往從語(yǔ)言輸入中挑選特定的形式給予一定注意。例如, 學(xué)習(xí)者會(huì)經(jīng)常讀到或聽(tīng)到動(dòng)詞后面加上“s”, 這會(huì)引起他們的注意, 最后發(fā)現(xiàn)這種情況都是因?yàn)橹髡Z(yǔ)為第三人稱單數(shù), 而且表示的動(dòng)作或狀態(tài)都是現(xiàn)在階段的。只有在有意注意之后, 他們才會(huì)將意義與形式聯(lián)系在一起。
Schmidt (1990) 認(rèn)為, 教育的作用不一定在于它給學(xué)生明確講解, 而在于它能引起學(xué)生的注意力, 喚起他們的語(yǔ)言意識(shí)。他強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言形式的有意識(shí)注意是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要條件。而后, Schmidt (2001) 從心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等角度證明, “注意”(noticing) 是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中一個(gè)不可或缺的必要條件。戴煒棟(2006) 指出, 在語(yǔ)言信息處理過(guò)程中, 如果學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意程度提高,則有助于發(fā)展其對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的歸納能力, 更有利于其目的語(yǔ)系統(tǒng)的構(gòu)建。
有大量研究在調(diào)查通過(guò)加強(qiáng)文本顯性度來(lái)吸引學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的效果。有研究者稱這種方法為顯性度最低、干擾度也最低的形式教學(xué)。其主要手段是通過(guò)用粗體、斜體、下劃線、大寫(xiě)等方式使文本中正常情況下學(xué)習(xí)者不會(huì)留意的語(yǔ)言形式變得醒目, 即通過(guò)有意識(shí)的控制來(lái)增強(qiáng)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)的知覺(jué)顯性度, 從而提高學(xué)習(xí)者注意它們的機(jī)會(huì)。
3． 及時(shí)反饋, 啟發(fā)學(xué)生分析推斷語(yǔ)言規(guī)律, 形成關(guān)于該語(yǔ)法形式的外顯表征
第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者往往是有一定認(rèn)知能力的成年人,能夠利用已有的認(rèn)知能力去分析、推斷語(yǔ)言的規(guī)律。當(dāng)注意到語(yǔ)言中某一特別項(xiàng)目時(shí), 他們往往形成假設(shè), 并根據(jù)新的語(yǔ)言輸入不斷地檢驗(yàn)假設(shè)。當(dāng)學(xué)習(xí)者推斷出某些規(guī)則后, 他們必須將這些規(guī)則融合到語(yǔ)法的知識(shí)庫(kù)中。因此, 這些推斷出來(lái)的規(guī)則需經(jīng)歷建構(gòu)與再建構(gòu)的過(guò)程。在建構(gòu)與再建構(gòu)的過(guò)程中, 學(xué)習(xí)者不斷地根據(jù)輸入信息驗(yàn)證所形成的假設(shè)。在這個(gè)階段, 如果語(yǔ)法教學(xué)恰好與學(xué)習(xí)者知識(shí)發(fā)展階段相吻合, 就可以對(duì)語(yǔ)法習(xí)得起推動(dòng)作用。一旦一種假設(shè)得到驗(yàn)證, 并得到肯定的結(jié)果, 就會(huì)自動(dòng)被歸入大腦中已存在的概念架構(gòu)中, 歸納方式?jīng)Q定新獲得的知識(shí)可以以原有的形式提取出來(lái)或者在組合新知識(shí)到已有知識(shí)的過(guò)程中消失。
因此, 教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采用協(xié)商對(duì)話的方式, 通過(guò)提問(wèn)、修正、澄清、重復(fù)等外顯否定反饋手段, 提高對(duì)該語(yǔ)言形式的意識(shí), 目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)運(yùn)用外顯知識(shí)( 即關(guān)于語(yǔ)言和語(yǔ)言使用的陳述性知識(shí)) 監(jiān)控語(yǔ)言輸出過(guò)程和語(yǔ)言輸出的能力, 有助于學(xué)習(xí)者在大腦中形成關(guān)于該語(yǔ)法形式的外顯表征( 戴煒棟, 任慶梅, 2006) 。
4． 創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì), 內(nèi)化語(yǔ)法規(guī)則, 培養(yǎng)語(yǔ)感
Swain( 轉(zhuǎn)引自顧琦一, 2006) 在觀察、調(diào)查以法語(yǔ)為二語(yǔ)的沉浸式教學(xué)之后提出, 雖說(shuō)這些學(xué)習(xí)者在多年的學(xué)習(xí)中接觸到大量高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入, 但這些語(yǔ)言輸入并沒(méi)有導(dǎo)致相應(yīng)的準(zhǔn)確的語(yǔ)言輸出。Swain (2000) 認(rèn)為主要原因在于僅靠輸入無(wú)法促使學(xué)習(xí)者進(jìn)入更高層次的中介語(yǔ)水平, 在第二語(yǔ)言習(xí)得中語(yǔ)言輸出可以推動(dòng)第二語(yǔ)言水平的提高。當(dāng)學(xué)習(xí)者說(shuō)出或?qū)懗龅诙Z(yǔ)言時(shí), 往往發(fā)現(xiàn)他們還不能表達(dá)要表達(dá)的內(nèi)容, 這樣就會(huì)促使他們?nèi)プ非蟾叩臏?zhǔn)確度。同時(shí), 還可以使他們形成假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)。此外, 學(xué)習(xí)者在表達(dá)目的語(yǔ)時(shí)可以對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行更深層次的句法處理, 因?yàn)樗麄儽仨殢睦斫鈱用孢^(guò)渡到準(zhǔn)確表達(dá)所學(xué)語(yǔ)法的處理層面。DeKegser ( 轉(zhuǎn)引自戴煒棟, 任慶梅, 2006) 提出, 注重語(yǔ)言輸出的學(xué)習(xí)任務(wù)有助于學(xué)習(xí)者對(duì)已接觸語(yǔ)言形式的練習(xí)和自動(dòng)化, 而理解性的學(xué)習(xí)任務(wù)更有助于學(xué)習(xí)者對(duì)新語(yǔ)言形式的掌握, 輸出為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了表達(dá)語(yǔ)言和獲得反饋的機(jī)會(huì)。
由此可見(jiàn), 語(yǔ)言輸出不但有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的認(rèn)識(shí), 加速形式與意義的匹配, 提高精確程度, 而且, 能為學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的語(yǔ)言問(wèn)題創(chuàng)造機(jī)會(huì), 促使學(xué)習(xí)者發(fā)展自己對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制力。
總之, 通過(guò)以上對(duì)第二形式習(xí)得過(guò)程的研究分析以及對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中兩種主要的語(yǔ)法教學(xué)形式的對(duì)比分析, 筆者對(duì)過(guò)程性語(yǔ)法教學(xué)進(jìn)行了初步的探索。以下表格說(shuō)明它們的主要過(guò)程與不同之處。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.2rcoc.com/gaozhong/184759.html
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